Homicídio na forma tentada?

Lê-se e ouve-se. Até nos tribunais. Mas é como diz Agostinho a propósito do tempo: só se entende enquanto não se pensar nisso.

Vejamos. 

- Houve um homicídio?

- Sim, mas na forma tentada.

- O que é um homicídio?

- Bem, um homicídio é o ato de uma pessoa tirar a vida a outra.

- Muito bem. Então só há homicídio quando alguém é morto. Certo?

- Sim, a não ser quando o homicídio é na forma tentada. Tens de pensar que há vários tipos de homicídio.

- Pois, eu sei: há homicídio doloso ou premeditado, homicídio culposo, homicídio por negligência ou involuntário. E também podemos classificar os homicídios de outros modos: homicídio por envenenamento, homicídio com arma branca, homicídio com arma de fogo, homicídio por estrangulamento e assim por diante. Mas em todos estes casos tem de se tirar a vida a alguém. Como pode haver homicídio se não se chega a tirar a vida a alguém, mesmo que seja esse o objectivo?

- Parece que não queres entender: homicídio na forma tentada é o mesmo que tentativa de homicídio. Pronto!

- Ah, bom! Então não há realmente homicídio! Nesse caso, porquê chamar homicídio a algo que não é, de forma alguma, um homicídio? 

- Não vês que a tentativa é apenas um acto falhado, cuja finalidade é tirar a vida a alguém?

- Sim, mas ninguém morreu. Portanto, não há homicídio. Se eu tentar dar um salto de 10 metros de comprimento e falhar, ninguém dirá que eu dei um salto de 10 metros na forma tentada. Como ninguém diz que o Marques Mendes é presidente da república na forma tentada, já que se candidatou mas não conseguiu ser eleito. Não te parece incoerente dizer que alguém é acusado de homicídio na forma tentada. Isto para já não falar na expressão "na forma tentada", que não sei o quer dizer. O que é exatamente uma forma tentada?

- Ok, pronto, se preferires chamar a isso tentativa de homicídio, vai dar ao mesmo. 

- Não vai não! Uma tentativa de homicídio não é um homicídio, seja sob que forma for. Ao passo que falar de tentativa de homicídio não é autocontraditório, falar de homicídio na forma tentada é uma contradição nos termos. 

- Ok, não vale a pena insistires. Mas olha que é linguagem usada pelos agentes da justiça nos tribunais.

- Sim, eu sei. Mas isso está mal. Tanto que na legislação em vigor nunca se usa, e bem, a expressão "homicídio na forma tentada". Isso simplesmente não existe. 

- Irra, que chato!

- Bem, não quero ser chato. Por isso já nem vale a pena falar de outra coisa em que reparei agora nas notícias, nomeadamente sobre aquele incêndio que dizem estar a ser combatido por "mais de 200 operacionais, 48 viaturas e 12 meios aéreos" (diz-se no corpo da notícia). Como pode ser isso?

- O quê? O que vês aí de errado?

- Estou a pensar como pode haver tantos meios aéreos. Já há tão poucos meios terrestres, quanto mais aéreos! Quantos aparelhos ou equipamentos estarão ao serviço de cada um dos 14 meios aéreos? E, já agora, os meios aéreos funcionam sozinhos e não há aí operacionais também? Os 200 operacionais contam com eles?

-Hã?

- Deixa lá!

Alone, de novo

 

O oráculo assobiador

Há quem procure nos filósofos uma espécie de oráculos. Como o de Delfos, que não mostra, não esconde e apenas indica. E um bom candidato a oráculo é, sem dúvida, Ludwig Wittgenstein. A quantidade de devotos que, apesar de só vagamente o lerem, não deixam de lhe prestar culto, está aí para o confirmar. Mas o que explica este culto wittgensteiniano? Poderíamos dizer que é o brilhantismo das intuições filosóficas, por vezes desconcertantes, do filósofo vienense. Isso é, em parte, verdade. No entanto, as biografias de Ray Monk, intitulada The Duty of Genius, e de Anthony Gottlieb, intitulada Filosofia na Era dos Aviões, ajudam a explicar que essa é só uma parte da verdade, ainda que mostrar isso não seja o objetivo de nenhuma delas. 

Ao ler ambas as biografias, mais parece que estamos perante uma personagem ficcional do que diante de uma pessoa real. Trata-se de alguém que parece poder decidir fazer tudo o que lhe apetece, sem receio de qualquer tipo de consequências práticas: pode estudar engenharia aeronáutica, deixar o estudo a meio para se dedicar apenas à filosofia, deixar a filosofia para se voluntariar para a guerra, voltar à filosofia, deixar a filosofia novamente e tornar-se professor primário em remotas aldeias austríacas, abandonar o ensino primário e tornar-se jardineiro, deixar a jardinagem e voltar à filosofia, zangar-se com os amigos por não pensarem como ele, retirar-se para uma cabana na Noruega e voltar para reatar velhas amizades, conservar as suas paixões românticas ao mesmo tempo que as reprime, prescindir da sua herança e viver em casas de amigos, e ainda orientar obsessivamente a construção da enorme casa modernista que projetou para uma das suas irmãs em Viena. E, no meio de tudo isso, anda atormentado com as suas próprias decisões e com a vida que leva, encontrando um pouco de paz apenas nos seus passeios e na arte de assobiar peças musicais inteiras — no que era um virtuoso. Como ele mesmo escreveu, passava os dias «entre a lógica, assobiar, passeios e depressão». 

Enfim, a sua vida foi plena de liberdades que só estão ao alcance de poucos. E, no entanto, sente-se culpado e perdido, como um ser caprichoso e mimado com tanto que se pode ter — e que realmente teve desde que nasceu —, sentindo-se vazio e incapaz de valorizar seja o que for. Talvez por isso as questões de valor e as questões éticas não lhe interessassem muito, mesmo que afirmasse serem importantes. Eram tão importantes que não poderiam ser postas em palavras. Daí que, segundo ele, fiquem de fora da filosofia, a qual se ocupa apenas do que pode ser dito. E, como escreve a terminar o seu Tractatus, «acerca daquilo que não se pode falar, tem de se ficar em silêncio». É por isso que os oráculos não mostram nem escondem, apenas indicam.  

Mas como disse — ainda que noutro contexto— o seu amigo filósofo e matemático Frank Ramsey, «do que não podemos falar, não podemos falar, e tampouco podemos assobiar». No entanto, indicar assobiando não é para qualquer oráculo.

Quanto às duas biografias, apesar de a de Monk ser a grande referência e a mais bem documentada, não está traduzida em português, ao contrário da biografia de Gottlieb. Ainda assim, creio que esta acaba por ser a melhor para o público português que não procura conhecer a fundo a vida e as ideias de Wittgenstein. É verdade que não traz nada de novo relativamente à biografia de Monk, pelo menos do que lembro da leitura desta, que já tem anos. Sem dúvida que a biografia de Monk é muito bem documentada e desenvolve com maior profundidade as ideias filosóficas de Wittgenstein. No entanto, a biografia de Gottlieb é substancialmente mais curta, tem o essencial da vida e da filosofia de Wittgenstein, tendo a vantagem de não desperdiçar espaço com aspetos que apenas interessariam aos wittgensteinianos mais intransigentes. E ambas estão longe de cair no deslumbramento das pseudobiografias destinadas a alimentar fanáticos.   

Alone

 

Uma maravilha cultural: o manual escolar

Muito se tem escrito e publicado sobre pedagogia e educação escolar em geral. Mas, a avaliar pelo que conheço — e que pode ser pouco — quase nada se encontra sobre um dos mais comuns instrumentos de ensino e de aprendizagem: o manual escolar. Há quem os desvalorize e quem não os dispense. Mas as razões a favor ou contra são frequentemente de carácter impressionista e sem uma base empírica sólida. 

O livro O Manual Escolar (Almedina, 2025), de Nuno Crato, tem desde logo dois méritos: o de abordar um tema que, apesar da sua relevância didática e pedagógica, raramente se vê tratado com alguma profundidade; o de recorrer a estudos empíricos de ciência cognitiva, psicologia e investigação educacional, em vez de se limitar a meras opiniões pessoais.

Os destinatários principais deste livro são, como refere o autor, professores (é o meu caso), autores de manuais (é também o meu caso), estudiosos da teoria e da prática pedagógica, além de alunos e das próprias editoras escolares. Os principais focos de atenção do autor são a conceção e construção dos manuais, a sua escolha pelos professores e o seu uso nas aulas e fora delas. 

Há uma tese pedagógica que orienta o livro e que o autor apresenta logo de início: «pensar que um professor, por melhor que ele seja» pode prescindir de um bom manual, improvisando ou recorrendo apenas a apontamentos, «aproxima-se da arrogância e da irresponsabilidade». E isto aplica-se também ao ensino universitário, nomeadamente nas disciplinas de carácter mais técnico ou com conteúdos razoavelmente estabilizados. Esta tese parecerá demasiado forte, e muitos professores protestarão imediatamente, contrapondo que muitos manuais atrapalham mais do que ajudam, além de reduzirem a sua autonomia como professores. Contudo, há que ter em conta que Crato está a falar dos bons manuais. Por isso, a parte substancial do livro é precisamente mostrar, com base nos dados disponibilizados pela psicologia e pela ciência cognitiva em geral, como deve ser um bom manual.

O livro inclui nove capítulos e quatro intermezzos com algumas histórias reais da sua experiência pessoal como docente e que visam ilustrar algumas das ideias defendidas no livro.

No primeiro capítulo, intitulado 'Do livro escolar ao manual escolar', Crato traça resumidamente a evolução do manual escolar, ao longo dos seus 150 anos de vida, sublinhando que se trata, portanto, de um produto tardio da escola.

No segundo capítulo, intitulado 'O que é um manual escolar', procura distinguir o manual de outros recursos didáticos, como os livros de apoio ou as folhas impressas com seleções de textos, de exercícios ou de apontamentos dos professores. E, sem as nomear explicitamente, também as sebentas. O manual escolar distingue-se de tudo isso pela sua organização e pelos seus objetivos. Crato destaca as seguintes quatro características identificadoras do manual escolar:

I'm a fan

Traduzir nomes

Traduzir nem sempre é fácil e exige cuidados especiais. Quem já traduziu ou fez revisão de traduções para português saberá que as dificuldades surgem de onde menos se espera. Dos nomes próprios, por exemplo.

 

No entanto, parece que não se dá a devida atenção a isso. Daí que vejamos, repetida e erradamente, nas próprias capas dos livros nomes como: Baruch de Espinosa, Léo Tolstoy, Léon Trotsky.

Já aqui tentei explicar por que razão é inaceitável ver nas capas de traduções para português o nome Baruch, a propósito de Espinosa (por vezes, o ridículo vem em dose dupla, como em Baruch Spinoza). 

O verdadeiro nome de Espinosa, aquele que se encontra nos documentos civis oficiais é Bento d'Espinoza, em português do século XVII. Portanto não faz sentido traduzir o verdadeiro nome português do filósofo para Baruch. Que este sim, é uma tradução. Mais precisamente, a tradução hebraica de Bento. Mas o nome hebraico apenas era usado no seio da comunidade judaica portuguesa de Amsterdão, da qual ele veio, ainda jovem, a ser violentamente expulso. Podia, no entanto, dar-se o caso de Bento ter escrito sob o nome de Baruch. Mas nunca o fez! Chega, por isso, a ser quase insultuoso para a memória do filósofo continuar a chamar-lhe Baruch, perpetuando o nome usado na comunidade que o expulsou. E o nome que ele próprio rejeitou.

Já os casos de Tolstói e de Trotski resultam de uma espécie de submissão a outras línguas europeias culturalmente mais fortes, como o francês e o inglês. A transliteração do nome próprio do escritor russo é Lev, cuja tradução literal para português é Leão. Tal como o nome do político e revolucionário ucraniano. Porquê usar, então, Leo (como os ingleses) ou Léon (como os franceses)? 

Assim, em português é compreensível a opção entre Lev e Leão. Mas nunca Leo nem Léon. 

Quando não se liga a coisas tão simples e fáceis de esclarecer como estas, imagine-se como será o resto. É por isso que tais desleixos são, geralmente, indício de livros mal traduzidos. Fujo deles!

Soma Please - Love

 

Livre-arbítrio: de que lado se encontram os filósofos?

Em geral, parece que acreditamos que temos livre-arbítrio. 

Porém, vários cientistas têm dito que, se prestarmos a devida atenção aos resultados das suas investigações, temos boas razões para considerar tal crença injustificada. 

E os filósofos, em que acreditam eles? 

Como seria de esperar, os filósofos dividem-se. Mas dividem-se como? 

Bem, é melhor perguntar-lhes.  

E foi precisamente isso que o PhilPapers Survey 2020 fez. Perguntou a cerca de 1800 filósofos profissionais de todos os quadrantes e das principais universidades do mundo (bem, apenas aos falantes de inglês, dado que o inquérito foi em língua inglesa) e publicou os resultados. O inquérito foi dirigido por dois filósofos: David Bourget (da Western University) e David Chalmers (da New York University).

O inquérito não é apenas sobre o livre-arbítrio, passando também pelos principais temas e áreas da filosofia: da metafísica à epistemologia, da ética à estética e à filosofia política, da filosofia da mente e da linguagem à filosofia da lógica e da ciência, perguntando qual a posição dos filósofos sobre questões muito precisas.

Quanto ao livre-arbítrio, as opiniões dos filósofos dividiram-se do modo que se vê tabela abaixo. A tabela foi feita por mim, sendo apenas uma pequena selecção da enorme quantidade de dados disponíveis.

Como se pode ver, a maior parte dos filósofos concordam, ou tendem a concordar, com o compatibilismo (59%). Note-se que as opções de resposta, além das três principais que encontram na tabela, incluíam, entre outras, "Não tenho opinião sobre isso, ou estou indeciso" e também "Defendo uma posição alternativa a essas", qualquer delas com pouca expressão. 

Vale a pena esclarecer o que significa escolher cada uma daquelas três opções: "Compatibilismo", "Libertismo" e "Não há livre-arbítrio".

O compatibilismo é a posição segundo a qual pode haver livre-arbítrio, mesmo que tudo esteja causalmente determinado. Há vários tipos de compatibilismo, mas uma das suas versões mais conhecidas é a de que há livre-arbítrio, mesmo que tudo esteja causalmente determinado. Os que defendem esta forma de compatibilismo juntam-se, assim, a outros filósofos ilustres como Hobbes e Hume, mas também a Daniel Dennett e Harry Frankfurt, só para dar alguns exemplos.

O libertismo é a perspectiva incompatibilista segundo a qual há livre-arbítrio e nem tudo está causalmente determinado. Os que escolheram esta resposta juntam-se a Descartes e Kant, mas também a Peter van Inwagen, Robert Kane e Carl Ginet, por exemplo.

Por fim, a posição de que não há livre-arbítrio não deve ser confundida com o determinismo radical, uma posição incompatibilista hoje minoritária entre quem defende que não há livre-arbítrio. Isto porque se pode defender, como tem sido mais frequente, que não há livre-arbítrio, independentemente de tudo estar ou não causalmente determinado. Esta é a posição dos incompatibilistas radicais (por vezes chamados pessimistas), para quem não temos livre-arbítrio, quer o determinismo causal seja verdadeiro quer seja falso. Estes filósofos deixam para os cientistas a questão de apurar se tudo está ou não causalmente determinado, sendo certo que é indiferente que esteja ou não tudo causalmente determinado: qualquer dos casos é incompatível com o livre-arbítrio. Assim, quem responde que não há livre-arbítrio, estará a associar-se a nomes como Espinosa e Nietzsche (estes sim, alegadamente deterministas radicais), mas também a incompatibilistas como Galen Strawson e Derk Pereboom.

Quanto aos resultados do inquérito, não é de todo surpreendente que a maioria dos filósofos da religião fujam ao padrão, considerando-se maioritariamente libertistas. Também não é surpreendente que os filósofos da ciência sejam os que, pelo contrário, menos aderem ao libertismo. E talvez também não seja muito surpreendente que os especialistas na chamada "filosofia continental" sejam os que menos respondem que não há livre-arbítrio. Mais surpreendente é os filósofos da física serem dos que, percentualmente, mais aderem ao compatibilismo.

As qualidades do bom professor

É uma banalidade afirmar que uma das qualidades do bom professor é conhecer bem o que vai ensinar. Como é óbvio, ninguém consegue ensinar o que desconhece, nem ensinar bem o que conhece mal.

Outra banalidade é que «conhecer um assunto e saber ensiná-lo são coisas muito diferentes», como afirma Steven Cahn, no seu excelente livro Ensinar Filosofia (Gradiva). Isto também é evidente, ainda que não seja muito difícil encontrar quem tenha como função ensinar o que mal conhece.

Além de conhecer bem o que se ensina, quais são, então, as qualidades que os bons professores têm e que faltam aos outros? 

Cahn diz que «a resposta não é um misterioso je ne sais quoi, mas a atenção a três elementos estratégicos que conduzem ao êxito». Concordando com Cahn, eu resumiria as qualidades por ele referidas no quadro seguinte.