A eficácia da pedagogia cega: aprender sem compreender

Nem sempre a compreensão é necessária para a aprendizagem, defende Dennett. O exemplo mais persistente é o da própria evolução natural, que pode ser caracterizada como um processo de desenvolvimento de competências sem compreensão. Foi a pedagogia cega da evolução natural que ensinou a muitos seres como enfrentar as inesperadas adversidades do ambiente. Assim, a história da evolução natural é, bem vistas as coisas, o resultado dessa pedagogia cega que permite aprender sem compreender o que se aprende. Dennett não afirma que a compreensão nunca é necessária para a competência. Mas o que diz significa que, ao contrário do que geralmente se pensa, nem sempre a compreensão é necessária para a aprendizagem, o que suscita questões pedagógicas interessantes. Será que, para nos tornarmos competentes em alguma área, temos mesmo de começar por compreender o que está em causa? Será que não se aprende sem compreender? Dennet considera que não é só a evolução natural que mostra que a competência nem sempre requer compreensão. A inteligência artificial é outro exemplo esclarecedor e até a escola tem mostrado bons exemplos disso. No seu último livro, intitulado Das Bactérias a Bach e Vice-versa: A Evolução das Mentes (trad. port. Edições 70), Dennett explica como. Vale a pena, como quase tudo o que Dennett escreveu (já agora a citação do post anterior é também deste livro de Dennett).

Tanto Darwin quanto Turing afirmam ter descoberto algo verdadeiramente perturbador para uma mente humana — competência sem compreensão. [...] Considerem o quão chocante isto é em relação à ideia consagrada nas nossas políticas e práticas educativas: a compreensão como a (melhor) fonte de competência. Enviamos os nossos filhos para as universidades, para que eles adquiram um entendimento de todas as formas de funcionamento do mundo que os manterá em boa posição ao longo das suas vidas, gerando competências, conforme necessário, a partir do valioso depósito de compreensão que neles inculcamos. [...] Porque é que hoje em dia menosprezamos o aprender de cor?

    Porque vimos — vimo-lo mesmo? — que fazer as crianças compreenderem um tópico ou um método é a forma (a única forma ou apenas a melhor forma?) de as tornar competentes no que diz respeito a esse tópico ou método. Desprezamos quem memoriza acriticamente, pois apenas preenche os espaços em branco no modelo, sem saber qual é o objetivo. Escarnecemos da ideia de que os livros de colorir são a melhor maneira de formar artistas criativos. Talvez o nosso lema seja:

 

      Se os fizermos compreender, a sua competência virá!

 

    Note-se que o que está aqui em jogo é mais do que um pouco de ideologia. Estamos bastante familiarizados com algumas aplicações desastrosas do nosso sagrado princípio, tal como a «nova matemática», que tentou — sem sucesso — ensinar primeiro às crianças a teoria do conjunto e outros conceitos abstratos, em vez de as amestrar em adição e subtração, tabelas de multiplicação, frações e algoritmos simples, como grandes divisões, ou contar de dois em dois, ou cinco, ou dez.

As Forças Armadas são uma das instituições educativas mais eficientes do mundo, transformando estudantes medianos do ensino secundário em fiáveis mecânicos de motores a jato, operadores de radar, navegadores, e uma série de outros especialistas técnicos graças a pesadas doses de «aprofundamento e prática». Às vezes, uma valiosa variedade de compreensão surge das competências incutidas nestes profissionais experimentados, pelo que temos boas provas empíricas de que a competência nem sempre depende da compreensão e é, por vezes, uma condição prévia para a compreensão.

Conhecimento experiencial

Os filósofos distinguem frequentemente três noções de conhecimento: o conhecimento proposicional (o saber que), o conhecimento prático (o saber como) e o conhecimento por contacto.  A investigação e o estudo da generalidade das ciências (humanas ou da natureza) consiste em obter conhecimento proposicional, expresso por meio de frases declarativas.

Isso é diferente do chamado conhecimento prático, mediante o qual se relaciona um sujeito não com uma proposição mas antes com uma dada acção. É o que se passa quando dizemos saber como lidar com situações de grande pressão ou como andar de patins ou como tocar bateria. Este tipo de conhecimento exige sobretudo treino e não envolve as noções de verdadeiro e falso; antes as de correcto e incorrecto.

O conhecimento por contacto tem sido redefinido por alguns autores como conhecimento experiencial, enfatizando-se que quando alguém diz «sei o que é estar apaixonado e não ser correspondido» ou «sei o que é estar desesperado», não se verifica qualquer relação entre um sujeito e uma acção mas entre um sujeito e certo tipo de experiência. Claro que a experiência é, muitas vezes, a de estar num certo lugar, a de conviver com uma dada pessoa ou de ter visto uma determinada coisa.

O psicólogo americano David Kolb considera que, no domínio da aprendizagem, o conhecimento experiencial é o mais significativo. Ele diz haver duas dimensões básicas do processo de aprendizagem: preensão e transformação. 

A preensão inclui, por sua vez, dois modos de aquisição de experiência: a apreensão, que é um modo directo, imediato e concreto de aquisição de experiência e a compreensão, que é um modo indirecto e simbólico de representação da experiência adquirida. 

A transformação também pode ter dois sentidos: a reflexão (introversão) e a acção (extroversão). 

Com base nesta categorização, Kolb diz haver quatro diferentes orientações individuais com vista à aprendizagem:

Poderíamos resumir designando-as simplesmente como a orientação para a espontaneidade, a orientação para a ponderação, a orientação para a teorização e a orientação para a realização (concretização), respectivamente. Isto torna claro que as quatro orientações assentam nas principais características psicológicas ou capacidades individuais de cada um. A aprendizagem consistiria, por sua vez, em transformar essas características ou capacidades em competências operacionais.

Claro que este tipo de aprendizagem (ou de conhecimento experiencial) de modo algum substitui o pedagogicamente tradicional saber que. Por isso, nenhum sistema educativo poderá alguma vez pôr de parte o conhecimento proposicional. Mas o reverso também parece ser verdadeiro: não há conhecimento proposicional que torne dispensável o chamado conhecimento experiencial. 

Assim, cabe perguntar: por que razão a maior parte dos sistemas educativos estão quase totalmente centrados no saber que e, vá lá, um pouco no saber como, mas nada ou quase nada no conhecimento experiencial? 

Depois de pensar um pouco, parece-me que a melhor explicação é que o saber que fica bastante mais barato: não só porque o seu custo é mais baixo mas também porque produz menos desperdício. Será mesmo?   

O que ensinar e como ensinar?

O texto da minha comunicação no Colóquio Currículo e Conhecimento, organizado pelo Conselho Nacional de Educação, em Março de 2016, foi recentemente publicado pelo CNE no Volume 1 da Lei de Bases do Sistema Educativo - Balanço e Prospetiva.

Defendo aí que o ensino público não deve ter como principal finalidade o desenvolvimento económico do país nem a formação de bons cidadãos nem a preservação da herança cultural colectiva nem o sucesso profissional dos indivíduos nem o desenvolvimento da autonomia pessoal. Mais do que isso, e acima de tudo isso, o ensino público deve estar ao serviço do florescimento humano, em sentido aristotélico.

Nesse sentido, defendo ainda que não cabe aos pais decidir o que os seus filhos menores devem aprender na escola e que essa decisão também não compete ao Estado. O que se aprende deve ser o resultado de escolhas individuais informadas, tendo em conta as diferentes formas de vida com valor, de acordo com o mais sólido conhecimento (não apenas o conhecimento de verdades, mas também o conhecimento prático e o conhecimento directo) disponível nas diferentes áreas de atividade humana.

A filosofia é uma dessas áreas centrais do conhecimento, pelo que não deve ser excluída do currículo. Apresento os núcleos centrais do que poderia ser um tal currículo de filosofia. 

O esquema seguinte, incluído no texto, resume as diferentes perspectivas sobre as finalidades do ensino. Faço também uma breve descrição e avaliação de cada uma dessas perspectivas e procuro mostrar que só uma delas promove de forma adequada o respeito pelos direitos humanos fundamentais.

O texto completo também pode ser lido aqui.