Uma maravilha cultural: o manual escolar

Muito se tem escrito e publicado sobre pedagogia e educação escolar em geral. Mas, a avaliar pelo que conheço — e que pode ser pouco — quase nada se encontra sobre um dos mais comuns instrumentos de ensino e de aprendizagem: o manual escolar. Há quem os desvalorize e quem não os dispense. Mas as razões a favor ou contra são frequentemente de carácter impressionista e sem uma base empírica sólida. 

O livro O Manual Escolar (Almedina, 2025), de Nuno Crato, tem desde logo dois méritos: o de abordar um tema que, apesar da sua relevância didática e pedagógica, raramente se vê tratado com alguma profundidade; o de recorrer a estudos empíricos de ciência cognitiva, psicologia e investigação educacional, em vez de se limitar a meras opiniões pessoais.

Os destinatários principais deste livro são, como refere o autor, professores (é o meu caso), autores de manuais (é também o meu caso), estudiosos da teoria e da prática pedagógica, além de alunos e das próprias editoras escolares. Os principais focos de atenção do autor são a conceção e construção dos manuais, a sua escolha pelos professores e o seu uso nas aulas e fora delas. 

Há uma tese pedagógica que orienta o livro e que o autor apresenta logo de início: «pensar que um professor, por melhor que ele seja» pode prescindir de um bom manual, improvisando ou recorrendo apenas a apontamentos, «aproxima-se da arrogância e da irresponsabilidade». E isto aplica-se também ao ensino universitário, nomeadamente nas disciplinas de carácter mais técnico ou com conteúdos razoavelmente estabilizados. Esta tese parecerá demasiado forte, e muitos professores protestarão imediatamente, contrapondo que muitos manuais atrapalham mais do que ajudam, além de reduzirem a sua autonomia como professores. Contudo, há que ter em conta que Crato está a falar dos bons manuais. Por isso, a parte substancial do livro é precisamente mostrar, com base nos dados disponibilizados pela psicologia e pela ciência cognitiva em geral, como deve ser um bom manual.

O livro inclui nove capítulos e quatro intermezzos com algumas histórias reais da sua experiência pessoal como docente e que visam ilustrar algumas das ideias defendidas no livro.

No primeiro capítulo, intitulado 'Do livro escolar ao manual escolar', Crato traça resumidamente a evolução do manual escolar, ao longo dos seus 150 anos de vida, sublinhando que se trata, portanto, de um produto tardio da escola.

No segundo capítulo, intitulado 'O que é um manual escolar', procura distinguir o manual de outros recursos didáticos, como os livros de apoio ou as folhas impressas com seleções de textos, de exercícios ou de apontamentos dos professores. E, sem as nomear explicitamente, também as sebentas. O manual escolar distingue-se de tudo isso pela sua organização e pelos seus objetivos. Crato destaca as seguintes quatro características identificadoras do manual escolar:

a primeira é que o manual tem de ser um livro que obedece a um propósito curricular, sendo uma espécie de mediador entre os propósitos educativos do currículo oficial e os professores que o têm como referencial; a segunda é ser «um instrumento dirigido à organização da aprendizagem dos estudantes», o que pressupõe uma estrutura e uma sequencialidade, não se limitando a elencar temas de forma arbitrária; a terceira é que um manual deve ter «em consideração o grupo etário a que se destina, os conhecimentos e capacidades dados como adquiridos e os que se pretendem alcançar, assim como o contexto social do alunos»; a quarta é que se trata de «um elemento de apoio à prática de ensino na sala de aula», o que justifica o seu uso quotidiano e a necessidade de o ter sempre à mão, como o próprio nome indica. A propósito deste último aspeto, Crato não deixa de referir «a pafernália de recursos», muitas vezes exagerados e inúteis, que acompanham alguns manuais, e que estudos empíricos recentes, devidamente identificados pelo autor, mostraram «ter efeitos negativos na apreensão dos tópicos centrais, pelo estudante».

No terceiro capítulo, intitulado 'O manual ao serviço de um currículo', defende que «o currículo é o ponto de partida de toda a escolarização», sendo o currículo oficial o seu «documento fundador». Por isso, considera que o ensino não deve ser centrado no professor nem sequer no aluno, contrariando os partidários da «pedagogia romântica». Pelo contrário, o ensino deve antes centrar-se nos objetivos curriculares, os quais devem ter sido previamente pensados como os mais necessários e adequados à faixa etária dos alunos em causa, assentando nos seguintes pressupostos: 1) proporcionar aos alunos conhecimento robusto (o autor designa-o de «conhecimento poderoso»), que consiste no melhor conhecimento disponível; 2) no direito dos estudantes ao conhecimento, o que implica que os mesmos conhecimentos estejam disponíveis para todos e não apenas para alguns, opondo-se à ideia de flexibilidade curricular (não confundir com flexibilidade didática); 3) o carácter disciplinar do conhecimento, ou seja, a ideia de que «as disciplinas são a forma organizada com que a humanidade tenta dar sentido à realidade, e as diversas disciplinas fazem-no de forma diferente», o que significa que a multidisciplinaridade não constitui necessariamente uma vantagem para a aprendizagem dos alunos; 4) que haja correspondência com a academia, ou seja, que o que se ensina deve estar atualizado, de modo que a base do currículo seja consistente com o que a academia produz. O autor conclui, referindo a ideia de um ensino assente no desenvolvimento de competências. Ele rejeita tal ideia, que diz ser um equívoco, dado que as competências não podem ser separadas da transmissão de conhecimentos, que continua a ser a base fundamental da aprendizagem. As ditas competências têm, sem dúvida, o seu lugar, mas um ensino por competências tende a substituir objetivos claros por objetivos vagos, dificultando a orientação da aprendizagem e a sua avaliação. Aspetos que ele considera fundamentais.

No quarto capítulo, o autor descreve as sete funções do manual escolar, a saber, 1) a operacionalização do currículo, devendo privilegiar a estrutura lógica da disciplina e evitar que os conceitos, exemplos e ilustrações surjam como episódios desconexos; 2) a estruturação do estudo, devendo ser pensado para ser trabalhado e não apenas como apoio de retaguarda, sublinhando que «um bom manual força a sua própria leitura» e deve incluir exercícios e perguntas com «dificuldades desejáveis», ou seja, deve propor desafios progressivos para os estudantes e excluir exercícios com alternativas não competitivas, as quais levam o estudante a proceder por eliminação das opções claramente falsas ou por adivinhação; 3) a estruturação da leitura, tornando o manual tão autossuficiente quanto possível, de modo a que os alunos não tenham de recorrer a apontamentos fragmentários das aulas e usem os manuais como «uma iniciação ao mundo da leitura inteligente»; 4) a preparação de exames é também o que os estudantes esperam de um bom manual, dado o seu alinhamento com o currículo a ser avaliado; 5) ser uma referência comum, pois é ele que assegura a ligação entre a escola e a família, de modo que, sem os manuais, os pais mais dificilmente saberiam o que os filhos fazem nas aulas e teriam dificuldade em ajudá-los a estudar; 6) ser uma referência futura, pois é frequentemente uma maneira eficaz de recuperar ideias ou conceitos já antes aprendidos e entretanto esquecidos, o que leva o autor a questionar a destruição ou devolução dos manuais; 7) ser um apoio para o professor, defendendo que o manual é útil mesmo para professores mais experientes, facilitando a sua tarefa quer no domínio dos conhecimentos quer no domínio da didática.

No quinto capítulo discute as críticas radicais aos manuais escolares, procurando mostrar que elas são equivocadas e sublinhando que «a ideia da inovação permanente e do professor como investigador e criador em todas as áreas da sua atividade» tem acarretado um «menosprezo pelo papel organizador e educativo dos manuais escolares». No entanto, embora o autor não o diga explicitamente, muitos desses professores inovadores e investigadores aprenderam também com os tais manuais escolares, que lhes permitiram, afinal, tornarem-se inovadores e investigadores.

O sexto capítulo, intitulado 'Princípios cognitivos' é, quanto a mim, o mais interessante e informativo. Aí o autor procura mostrar, apoiando-se em vários estudos científicos, como pode o manual ser um instrumento da alteração do conhecimento do estudante. Começa por referir que os psicólogos usam várias categorias de conhecimento: o conhecimento declarativo (de factos e de conceitos), que pode ser conscientemente reproduzido e transmitido; o conhecimento procedimental (de procedimentos e de estratégias), que se manifesta na sua aplicação, mas é difícil de verbalizar e de explicar em termos abstratos; finalmente, o conhecimento atitudinal, que inclui crenças e disposições. Claro que, nas situações mais complexas, o estudante acaba por mobilizar várias, ou mesmo todas, as categorias de conhecimentos. Todas essas categorias estão presentes na escola, mas os manuais centram-se nas duas primeiras. Porquê? Porque, como mostram investigações que o autor refere, é a sequência das aprendizagens (ir do elementar para o complexo) e não o predomínio de um dado domínio de conhecimento que torna a aprendizagem significativa e eficaz. O princípio da sequenciação aplica-se mesmo nos níveis mais complexos, pois tem de haver sempre a preocupação de enquadrar o elementar no plano geral e abrangente, seguindo uma ordem que seja conceptualmente inteligível. Crato dá exemplos concretos de violações deste princípio, um dos quais é o aluno começar a aprender a fazer cálculos sem antes recorrer à repetição e à memorização para saber a tabuada. É, de resto, este automatismo que depois permite libertar o cérebro do aluno para se poder concentrar em processos de aprendizagem mais complexos.

Outro dos princípios cognitivos é introduzir organizadores avançados, citando um estudo famoso de Ausubel. Os organizadores avançados são geralmente pequenos enquadramentos orais que o professor apresenta no início da aula, curtos parágrafos introdutórios de um capítulo ou tema no manual ou a apresentação prévia de uma lista de tópicos para serem posteriormente desenvolvidos. O que caracteriza um organizador avançado é o seu elevado nível de generalidade, abrangência e abstração. A ideia é começar por mostrar a imagem geral, ou mapa, para depois fazer zoom in. 

O respeito pela carga cognitiva é outro dos princípios, resultante das investigações lideradas pelo psicólogo australiano John Sweller, segundo o qual o nosso cérebro tem uma memória de trabalho limitada, a qual não consegue processar mais de quatro ou cinco unidades complexas de informação. Tem também uma memória de longo prazo praticamente ilimitada, mas que se encontra depositada em factos e esquemas conceptuais que podem ser altamente complexos. Ao usar a memória de trabalho no processamento consciente da informação, o cérebro fica em sobrecarga quando se confronta com demasiadas peças informativas. Isso tem importantes implicações no ensino, impondo a redução da carga cognitiva estranha ao que se quer transmitir. Daí que, num bom manual, se deva apresentar o desenvolvimento das matérias em pequenas parcelas, de modo a que os alunos as consigam integrar progressivamente em conceitos mais complexos. Muitas falhas de aprendizagem decorrem, segundo o autor, da violação deste princípio e não da falta de motivação dos alunos. A desmotivação vem frequentemente da falta de compreensão. Crato realça ainda que várias pesquisas de Godwin & Fischer permitiram concluir que ilustrações a mais são distrativas, pois sobrecarregam a memória de trabalho, podendo impedir a compreensão do que está a ser ensinado. Esse efeito ocorre também quando se dão exemplos a mais da mesma coisa. Crato sublinha que «voltar a insistir numa explicação elementar adiciona passos desnecessários e uma carga cognitiva estranha à resolução do problema» e que, neste caso, «demasiado simples torna-se mais do que inútil, torna-se complexo». Por sua vez, a insistência em exercícios demasiado simples tende a desmotivar os alunos que já dominam os processos básicos e que, por isso, precisam de desafios mais avançados.

Outro princípio diz respeito à escolha dos exemplos, que se sabe serem essenciais para a compreensão dos conceitos e que, em geral, os alunos aprendem melhor com exemplos do que com explicações. Mas os exemplos devem ser criteriosamente escolhidos, evitando exemplos ambíguos, que são prejudiciais à aprendizagem.

A atenção aos elementos acessórios é outro dos princípios. Tem-se visto que acrescentar mais e mais explicações, mais e mais exemplos, mais e mais ilustrações, mais e mais acessórios de aprendizagem nem sempre enriquece a aprendizagem, podendo até prejudicá-la. O autor cita estudos que mostram também que, pelo menos numa fase inicial, textos mais curtos e manuais mais condensados são geralmente mais eficazes.  

O último princípio cognitivo proposto pelo autor é o da chamada Dualidade de Paivio, fundamental na psicologia educacional e segundo a qual há dois processos cognitivos paralelos, mas interdependentes: o verbal (logogens) e o imagético (imagenes). De acordo com esta teoria da codificação dual, cada um dos sistemas evoca conexões próprias, o que leva a que a expressão verbal e a imagética interajam e se reforcem mutuamente, rejeitando-se o pressuposto de que cada um aprende melhor quando é utilizado o seu estilo preferido. Crato refere que a teoria cognitiva multimédia de Richard Mayer (2021) é um dos desenvolvimentos com grande relevância para a concepção de manuais, destacando-se os seguintes aspetos: o recurso à aprendizagem multimodal, que recomenda a associação das imagens e texto de forma a que se complementem sempre; a coerência, que exclui informação estranha aos conceitos em causa, de modo que o «texto desnecessário é sempre inútil»; o recurso à sinalização, para orientar o leitor para os temas mais importantes, algo semelhante ao já referido organizador avançado; a redundância benéfica, que é aquela que visa reforçar a informação dos dois canais; a contiguidade espacial, de modo a que os textos e as imagens sobre os mesmos conceitos surjam tão próximos quanto possível.

O sétimo capítulo é sobre a clareza da exposição, no qual se apresenta mais um princípio. Já agora, um dos aspetos menos conseguidos deste livro é a proliferação de princípios que encontramos em quase todos os capítulos. Há demasiados princípios para que os possamos entender como tal. Neste caso, trata-se do princípio da modularidade, que se prende com o facto de a leitura dos manuais escolares não ser linear, como quando se lê um romance ou um ensaio, pelo que o texto deve surgir em pequenas parcelas, de modo a permitir «uma leitura autónoma e as parcelas possam ser reagrupadas numa estrutura mais geral», mantendo-se, no entanto,  a mesma lógica de apresentação em cada capítulo e secção. As secções e capítulos devem ainda ser claramente identificados, de maneira a facilitar a navegabilidade. Termina o capítulo com sete regras e uma recomendação final. As regras são, resumidamente, as seguintes: usar vocabulário simples, direto e preciso, algo que a própria escola deve incutir nos alunos; adotar uma escrita fluída, sem apartes e com frases curtas, para que os alunos não tenham dificuldade em prosseguir a leitura e sintam que estão a avançar; evitar ambiguidades, sobretudo nos exercícios propostos, onde elas são mais frequentes; adotar frases paralelas, sobretudo quando estamos a contrastar ideias; contrastar conceitos, de modo a que estes sejam mais claramente entendidos. A recomendação final é para os autores de manuais relerem várias vezes o que escreveram, deixem de molho, e voltem a ler.

O oitavo capítulo é sobre a aprendizagem ativa e o estudo ativo. Aí procura desmistificar o modelo do aluno como o agente da construção do conhecimento e a ideia de que só assim há realmente aprendizagem ativa. Defende que pode perfeitamente haver aprendizagem ativa quando o aluno ouve o professor explicar as matérias, mas que o professor deve incentivar o diálogo e a verificação da compreensão. Na mesma linha, afasta o dogma de que o recurso aos trabalhos de grupo, à realização de projetos e à construção de materiais pelos alunos sejam necessariamente experiências ativas. Em contraste, sublinha que o ensino ativo é aquele que provoca atividade mental de enquadramento significativo e que atividades e projetos são inúteis se não obedecerem a objetivos cognitivos claros. Os alunos não vão descobrir por si aquilo que levou séculos a construir, pelo que o «construtivismo pedagógico radical» não passa de um equívoco com resultados nefastos. É verdade, diz Crato, que a psicologia cognitiva preconiza uma mistura de atividades de aprendizagem, mas que isso não deve ser feito ao acaso. Preconiza também que se deve ter sempre em conta a distinção entre os «novatos» e os «peritos», devendo as atividades e exercícios mais avançados e desafiantes ser reservados para estes. Mas o mais importante é que o núcleo da aprendizagem é e sempre foi o conhecimento e não tanto as competências gerais, pelo que qualquer tarefa ou atividade precisa de tornar bem claros quais os seus objetivos cognitivos, afirmando que «trabalhar sem objetivo é deseducar». Por isso, é muito melhor um ou dois projetos bem estruturados do que muitos mal estruturados e que são os projetos bem estruturados que desenvolvem as capacidades de organização e de comunicação. A psicologia ativa tem mostrado também que estudar lendo e relendo não produz grandes resultados, pois os alunos relêem o que não entenderam; melhor do que reler é testar-se, e melhor do que sublinhar é escrever. Por isso, um bom manual deve facilitar a aplicação destes ensinamentos da psicologia experimental. Deve, por exemplo, evitar tratar os tópicos de forma estanque. Deve também propor a testagem do que foi ensinado, dado que todos os estudos científicos têm mostrado que a testagem é uma das formas mais eficazes de retenção de conceitos. Aprende-se muito, e de forma mais eficaz, respondendo a testes e exercícios de dificuldade crescente. Mas é fundamental que eles sejam bem construídos, o que nem sempre é fácil de fazer. Mas, perguntar-se-á, o que é feito do espírito crítico e da criatividade? Crato, adianta que se desenvolve o espírito crítico promovendo um bom conhecimento do tema, verificando a credibilidade das fontes, questionando possíveis enviesamentos, procurando pontos de vista distintos, vigiando falhas de raciocínio. Quanto à criatividade, Crato diz ser desejável que os jovens tenham ideias originais e soluções inovadoras, mas adianta que isso é muito difícil de desenvolver e exigir aos alunos que sejam criativos, sem mais, é de uma enorme ingenuidade. O melhor caminho para desenvolver a criatividade, defende Crato, é desenvolver o conhecimento.

No último capítulo, o mais curto, Nuno Crato propõe alguns critérios para a escolha de manuais por parte dos professores, começando por dizer que a eventualidade de não haver um manual exatamente como um professor deseja não significa que o professor não deva escolher um. Crato baseia-se no trabalho de vários autores para propor os seguintes critérios: correção factual; base académica ou científica sólida; coerência de organização e exposição; inclusão de exercícios e atividades auxiliares do estudo; cobertura de tópicos; clareza e correção da escrita; inclusão de ilustrações esclarecedoras; modernidade do formato; inexistência de referências ofensivas.

É possível que haja outras investigações ou fontes científicas que apontam em sentidos diferentes do que o autor apresenta neste livro. Em todo o caso, as fontes científicas em que ele se apoia são abundantes, o que confere uma inegável solidez às teses aí defendidas, algumas das quais tem vindo a defender em livros anteriores. Seja como for, este é um livro inevitável para quem se interessa pelo tema dos manuais escolares. Tema sobre o qual por vezes se lêem por aí alguns palpites. Não é este o caso.